对慕课本质的重审

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“本质”是“一件事物以成为该物的东西”，是对事物的内部规定性的把握，回答事物“是什么”。回顾并梳理人们对慕课的理解与界定，探察认识偏差，把握慕课的本真，揭示慕课之所以成为“慕课”的“规律”和“事实”，有利于深入理解慕课及其样态，厘定慕课实践目标与发展方向。

（一）慕课认识与实践中存在的偏差

近年来，随着信息技术的进步及其与教育教学融合思想的发展，慕课得到了改进，出现了各种形态的慕课，如无处不在的慕课（U-MOOCs）、多模式慕课（M-MOOCs）、深度学习慕课（DLMOOC）、小型私有在线课程（SPOC）、分布式开放协作慕课（DOOC）、个性化慕课（PMOOC）等。然而仔细审视可以发现，这些界定均不过是对慕课外在特征的提炼，不仅没能直达本质、表达真意，还造成了人们对慕课认识和理解的偏离。

1．“特征解释式界定”遮蔽了对慕课本真的认识

慕课这个舶来词是“大规模开放在线课程”对应英文缩写“MOOCs”的音译。追溯“MOOCs”一词的前身与起源可以发现，“MOOCs”是戴夫·科米尔（Dave Cormier）和布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）基于对互联网支持的远程教育课程样态与特征描述的一种命名，即将“大规模的”“开放的”“在线的”等特征概括进课程名称的界定之中。于是乎，人们谈论慕课的时候，便从“大规模”“开放”“在线”“课程”等现象与特征来加以解释和说明。紧抓现象与特征来认识和理解慕课本没有错，若一直停留于现象的描述和特征的说明，而不去深挖现象与特征背后的本质就显得有些粗鲁和肤浅。现象与特征只是对事物外部规定性的描述，是本质的外在反映。只有透过现象与特征，直达决定事物的内在规定性，才能真正理解事物何以存在并认识事物本身。仅从“大规模”“开放”“在线”“课程”等慕课的外在特征来分析慕课，不仅难以区分和解释其与以往的网络课程、在线课程等远程教育课程形态的异同，还模糊了二者的界线，更遮蔽了人们对慕课的远程教育性质归属和网络在线课程新样态的本质的领悟。

2．“文本课程思维”窄化了对慕课本质的理解

慕课所显现的“开源共享的优质资源”“超越时空的学习体验”“平等自由的在线交互”“自我决定的学习进程”等特点，迎合了当代人们对平等、自适应、个性化的学习方式的创新期待和对互动、开放、信息化的教学方式的变革憧憬，从而掀起了一股研究与实践“热潮”。面对这股热潮，需要的不是喧嚣的浮夸与追捧，而是冷静的审视与叩问。仔细分析和深入透视慕课及其运作发现，它仍固守着“文本课程思维”方式，将慕课课程简单地、肤浅地、机械地化约为依照具有无上的先验性和权威性的课本和教材录制的视频，即视频成为慕课课程的外显形态，代表着权威、设计者的意图以及客观、普遍、永恒的真理。同时，通过视频的定期开课、定时发布、进度控制、设问通关、布置作业等手段模拟真实的教与学过程。易言之，视频及其内在逻辑成为演绎教学过程的标准，成为学习必须遵循的“轨迹”，成为学生硬性掌握和记诵的蓝本，复杂的、动态的、非线性的教与学过程被化约为单一的、封闭的、确定的“镜头中的课程表演”与围观。在“文本课程思维”的束缚与裹挟下，慕课被窄化为“直观影像课程的录制及借助互联网技术与平台发布”的网络课程，以致于忽视了对慕课作为远程教育新样态这一事实的清晰认识及其可能催化教与学整体性变革的领会。

3．实践运行偏差弱化了慕课应有的功效

慕课为人们描绘了一幅“课程资源丰富共享、教学时空开放灵活、教学交互平等自由、学习过程自主决定和个性化学习方式”的美景，然而审慎地回望和检视当下的慕课运作发现，其不仅没能达成理想，而且质量和效果不容乐观，与初衷相差甚远。何以如此?其问题首先反映在慕课课程运作仍囿于“定时发布视频、学习进度控制、作业通关反馈、学伴互评与教师论坛答疑”等流程，以致于充满变化、不确定性和创造的教与学被异化为“看视频、做作业、等反馈”，不仅没能实现预想的灵活、自适应、个性化的学习方式，还造成了课程学习的“互动性不强、参与度不高、体验性差”，消磨着学习者的学习兴趣，消耗着学习者的主动性，导致辍学率高、完成率低。其次表现为缺少足够的辅导队伍，难以及时反馈、适时引导。虽然慕课的初衷是借助大量的学习者来弥补教师辅导的不足，理想化地认为只要规模足够大，具有自主能动性的学习个体会自动形成交流共同体。然而实践表明主体之间的交互往往基于互惠性，缺少伦理责任的生生之间难以真正形成有效互动，缺少对话交流的课程学习往往沦为借助视频的被动听讲，不仅难以体现学习的自主性和凸显学习者的主体性，还弱化人们对慕课应有功效的认识和理解。

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（一）慕课认识与实践中存在的偏差

1．“特征解释式界定”遮蔽了对慕课本真的认识

2．“文本课程思维”窄化了对慕课本质的理解

3．实践运行偏差弱化了慕课应有的功效

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